富于张力的“对话”

——对话性阅读教学的认识与实践

江苏省启东市善成小学  施高英

论文提要：论文阐述了新课程实施视野中对“教学”“对话”的全新理解，又从“文本”这一对教材的新认识入手，分“学生与文本”、“教师与文本”、“教师与学生”这三个方面较为系统地论述“对话性阅读教学”的特征与操作方式。

关键词：对话性阅读教学；认识与实践

《语文课程标准》在关于阅读的教学建议中指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”教学过程由原先的师生互动转变成学生、教师、文本三者之间的全面互动关系。这里出现了一个第三者，一个新名词——文本。什么是文本，它与传统意义上的教材有何不同? “文本”一词,来自英文text,另有正文、语篇和课文等多种译法。一般说来,文本是语言的实际应用形态,它未经读者阅读，只是一份写出来或印刷出来的语言产品。《语文课程标准》运用 “文本”这一概念是对教材建设的新要求：教材应体现一种开放的知识观，由传统的作为教学 “蓝本”的态势转变成教学 “文本”的态势，增强教师与学生对课程教材的主体性参与。因而有了“学生、教师、文本三者之间的对话”。

一、学生与文本之间的对话

接受美学认为，作品的形象和意义是作者和读者共同创造的，应允许读者对作品有不同的理解。在传统的阅读教学中，学生是学习者，课文是学习的工具或材料,学习是学生在教师的主导下向着预期目的的活动，这个预期的目的是课文作者所试图表达的 “意义”(或课文自身的意义)和用以表达的技巧、方法。总而言之两者关系跟一般的读者和作品的关系具有不同的性质。而 “课程标准”突破传统，认为 “阅读是学生的个性化行为”,学生与课文之间的关系本质上跟读者与作品的关系毫无二致,仍然是学生与文本之间的对话。

记得在教学《渔夫和金鱼的故事》后我让同学们评一评课文中的人物，有的说渔夫善良，有的说渔夫勤劳，但也有同学批评他的懦弱和无能……作为教师，你能轻易否定他们任何一种真实的想法吗？正如卢梭早就指出的那样，“儿童不是小成人”，儿童有自己的文化价值尺度——童真、童趣、童心。文本好比一个舞台，学生的童真、童趣、童心就在其中尽情欢唱、舞蹈。

当然，学生与文本之间对话的方式可以是多种多样的，这里列举几例：

1揣读式。即在老师揭示课题后，对文章的内容进行揣测：这篇文章会写些什么？会怎样写？如学习课文《跳水》，读课文前可进行揣测：是谁要跳水？为什么要跳水？是怎样跳水的？揣测一番后再读课文，那么领悟就会彻底一些。

2填补式。许多文章，特别是叙事类文章，常常给读者留下艺术空白，让人回味、让人联想。学生可在理解课文的基础上，想象、填补这些空白。例如《半截蜡烛》，讲述的是一个惊险、富有悬念的故事，可以让学生在故事的高潮处想象、填补伯诺德夫人一家人的心理活动描写，由此加深对文中人物的认识。

3 转换式。如在上《游园不值》一课时，让学生用自己喜欢的方式把诗歌表现出来，有的学生根据诗歌内容展开想象画了一幅画，有的学生把诗歌的内容表演了出来，这样的“转换”充分调动了每个学生的积极性，将教材进行了二度开发，课堂气氛也十分活跃。

显然，学生获得知识的渠道多样化了，“学生对语文材料的反应往往也多元化了”，教师的任务不再只是传授现成的教科书上的知识，而是要指导学生懂得如何获取自己所需要的知识，掌握获取知识的工具以及学会如何根据认识的需要去处理各种信息的方法，尽可能通过文本向学生提供一个更为活跃、开阔的空间，促使学生成为真正的读者。“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”、“要珍视学生独特的感受、体验和理解。”由此才能激起学生探索的欲望，才能提供学生创新的空间。

二、教师与文本之间的对话

许多语文教师认为课文内容的意义是一个给定的客观存在，而对课文的阅读、理解就是去反映这种存在，所谓教，就是把它阐释出来。加上长期在应试教育模式下进行语文教学，不少教师习惯于顺从教参上的“权威分析”。其实作为课文的作品（文本），其意义是多样的，并不是一个封闭的自足体，而是正如接受美学所说的那样是开放的“召唤结构”，召唤读者运用已有的知识、经验，通过感知、思考、体验进行再创造，也只有这样，才能导致真正的“生成”。因而“课程标准”强调教师“应创造性地理解和使用教材”，从课文内容到表达形式，从语言文字到审美价值，从背景材料到深远影响等等，多角度多层面地去思考和联系，开阔思路。要融入自己的科学精神和智慧，对教材知识教学重组和整合，选取更好的内容对教材深加工，设计出活生生、丰富多彩的课来，充分有效地将教材的知识激活，形成有教师教学个性的教材知识。例如教学《落花生》，若一味地教育学生做花生那样的人，朴实无华，默默奉献，已不能适应时代的发展。孙双金老师在教学此课时，用他自己的话说，“老课新教”，即赋予课文新的观点、内涵：人要学会取长补短，既要外表美也要心灵美，还要适当展示自我，恰当表现自我。可见，要使教育活动中对话能更充分，更深刻，那么教师就应该这样对文本做出多种理解，甚至是相互矛盾的理解。

另一方面，既然“语文学习的外延与生活的外延相等”，那么，对语文教师来说，语文教学的外延也应是无比广泛的，教师应不拘泥于教材，应把“用好教材，用活教材，优化教材”作为阅读教学的一种追求。

因此，作为教师，一要学会选择。如果把教材文本作为一个点，那么由此辐射开去的知识体系将是无限扩散的。教师应学会选择，把与本堂课教学目标相关的、有利的知识引进课堂，充实课堂。例如一位老师执教《卜算子咏梅》，他给学生带来了著名播音员方明给这首词的配乐朗诵录音，以及京剧《卜算子 咏梅》的唱段，学生欣赏后，强烈地感受到了作者对梅花的赞叹，感受到了“词”这一文学体裁的魅力。二要学会整合。例如学习课文《月光曲》后，教师可将各册教材中与月亮有关的诗、文整理出来，让学生在比较中品读、欣赏，再推荐有关描写月光的课外读物，以此丰富学生的阅读积累。

三、教师与学生之间的对话

“课程标准”进一步指出“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”。  打破传统教学过程的“授→受”关系，强调师生之间的平等对话，这种对话应该是合作性的、探究性的自由表达与交流。因此，对话性阅读教学的前提是教师必须公平、公正地对待学生，要带着尊重去爱学生。曾经有人把教师的角色定位在“课上是学生的老师，课下是学生的朋友”，可在提倡平等对话的今天，教师与学生之间的关系是平等的，互动的，俱进的。教师应该是学生的“学长”，和学生一起讨论思考，一起作出价值判断。只有让学生感受到教师朋友似的关怀才能使他们无所顾忌地与教师进行心与心的交流。

那么教师作为“学习活动的组织者和引导者”，如何组织、引导学生真正参与到对话性教学过程之中呢？首先得让学生有话可说，所以平等对话的第一步是积极寻找、创造师生对话的话题。这种话题的来源可以来自学生的生活经验、知识基础，也可以来自教师的观念，还可以来自社会的信息；然后共同决定对话的形式，包括座谈、辩论、采访、赏析、置疑等等，在灵活多样的形式中促进阅读的探索、交流与表达。例如学完《放弃射门》，学生不禁产生疑问：足球运动员福勒到底该不该放弃射门？教师不必急于应答，也不必忙着向学生摆明自己的观点，不妨就以此为辩题展开一场辩论赛，可以师生辩，也可以生生辩。其次，有了话题、定了形式，还得让学生有话会说。如刚才的那场辩论赛，之前先让各小组根据自己的观点合作写一篇演讲稿，再设计一些考问对方的问题。在辩论赛上，教师及时纠正、引导、把握双方的问题，让学生能充分地表达自己的观点。在此之中，为了防止对话流于空泛，教师要有对相关问题的必要的知识基础和开阔的视野，能恰当地把握问题，引导对话的深入。

总之，“教师、学生、文本”三者全面互动的对话性阅读教学，在师生双方共同参与、合作建构、各有所获、共同分享中，使阅读教学充满弹性，富于张力而有意味可寻。

参考文献：

1、《语文课程标准》（实验稿），北京师范大学出版社，2001年出版。

2、童庆炳：《文学概论》（第二章），武汉大学出版社，2000年出版。

3、杨颖、关文信、赵晶红：《新课程理念与小学语文课堂教学实施》（第七部分第162页）首都师范大学出版社，2003年出版。

4、周小山：《教师教学究竟靠什么——谈新课程的教学观》（单元3在沟通与“对话”中实现师生共同发展第54页）北京大学出版社，2002年出版。

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